元认知与学生学习

 元认知与学生学习

泉铭

【摘要】本文主要概述了元认知知识，元认知调控在学生学习活动中的作用，提出有效的元认知过程有助于促进学生的学习；元认知与学生学习之间的关系值得进一步研究探讨。

　　元认知（metacognition）是近二十年来西方心理学和教育学领域提出的一个新概念，包括认知主体对自己心理状态、能力、任务、目标、认知策略等方面的知识，以及认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节。在认知心理学家看来，学生的学习是一个建构过程，学生在这个建构过程中储存有组织的信息，并将课文或教师传授的知识转变为有用的技能（如问题解决）。参与影响这一建构过程的诸多因素中，“元认知”是人们颇为关注的要点之一。学习不仅仅是对所学材料的识别、加工、理解的认知过程，同时也是对该过程进行积极监控、调节的元认知过程。

　　1．元认知知识对学生学习的影响 

　　元认知知识中的个体元认知知识对学生学习的影响集中体现在学生的自我效能感上。自我效能是个体对自己是否有能力组织和执行某种特定行为的判断，是自信心在某项任务中的具体表现。自我效能感与学生学习成绩呈显著正相关，这种相关在低成就的形式身上表现得尤为强烈。据马尔顿等对38个有关自我效能的研究进行元分析后发现，自我效能感能解释大约14％的学习差异。自我效能感影响学习，是因为自我效能与学生学习策略的运用和自我监控密切相关，高自我效能感的学生与低自我效能感的学生相比，能展示出更高的学习策略，并能更多地对学习结果进行自我监控。

　　元认知知识中的任务元认知知识对学生学习的影响表现在，学生对学习任务难度、性质的认识决定了他在该任务上分配的精力、时间的多少，影响到他对认知策略的选择。例如，当学生面临一个背诵诗歌的任务时，他认识到诗歌的压韵、节奏是可以帮助记忆的。

　　元认知中的策略元认知知识对学生的学习有最直接的影响。学生仅仅拥有策略是不够的，一个好的策略使用者还必须知道何时、何地、怎样以及为什么使用这些策略。策略元认知知识促进学习的另一方面表现在，当学生认识到策略运用的价值后，他们会更积极地在学习中使用策略。

　　在学生学习活动中，元认知知识的三部分，个体元认知知识、任务元认知知识、策略元认知知识是交互起作用的。为了具体分析这三者在学习活动中的作用，我们以学生解数学应用题为例进行分析。

　　研究者（牛卫华，张梅玲）发现，导致学生解数学题的成绩产生差异的主要原因在于优秀生和学习困难生的元认知差异。他们要求优秀生和数学学习困难学生解答学习过的中等偏上难度的数学应用题，目的在于让学生尽可能多地使用元认知策略。研究者发现，尽管他们的解题成绩不同，但两组学生在解应用题上的认知步骤是大致相同的，即阅读、分析、假设、计算、检查。所不同的是优秀生解题过程中用时所占比例最高是在分析阶段，而学习困难学生解题过程中用时比例最高是在计算阶段。优秀生由于受元认知策略指导，知道在分析阶段要进行哪些内容和过程的分析。在列式计算过程中，当出现复杂运算时，优秀生会自觉地再分析：“这道题很麻烦，我要看看有没有列错式子。”（任务元认知知识）；“是否还有哪些条件没有用上。”（自我提问的元认知策略）；而且他们明确知道要使用验算这个认知策略（策略元认知知识），而学习困难学生在这一点上就表现得很不明显。在解题过程中，当遇到麻烦时，学习困难学生的元认知知识主要表现在，“这道题目真难，我做不出来。”（个体元认知知识）；“我得留着问老师。”（策略元认知知识）。

 　　因此，优秀生与学习困难学生的差别就在于，优秀生的元认知策略指向问题解决，对问题解决有积极的指导作用。而学习困难学生的元认知知识主要是对任务难度的自我评价或是指向放弃做题，对解决问题帮助不大。研究者认为，优秀生与学习困难学生的元认知策略存在质和量的差异，导致这一差异的原因与学生的自我知觉、自信心、归因、动机等因素有关。

　　2．元认知调控对学生学习的影响

　　元认知调控对学生学习的影响主要表现在学生学习的自我监控上，它是指学生对自己所从事的学习活动进行的积极、自觉的计划、检查、评价、反馈、控制和调节。近年来的学习心理学、教育心理学研究表明，学生对其学习的自我监控是学生学习能力的主要方面，是影响学生学业成绩的关键因素。

　　学生学习自我监控的构成成分，按照学习进行的过程，可以分为八个方面（董奇，周勇），分别是：计划性、准备性、意识性、方法性、执行性、反馈性、补救性、总结性。其中，计划性和准备性是学生具体学习开始之前自我学习监控能力的具体表现；意识性、方法性、执行性是学生在学习活动进行过程中自我学习监控能力的具体表现；反馈性、补救性、总结性则是学生在学习活动完成之后自我学习监控能力的具体表现。

　  研究者（胡志海，梁宁建）在对50名学业不良学生与同样数量学生对照组的元认知特点进行研究后发现，学业不良学生的元认知在计划性、方法性与总结性三方面得分最低，暴露了他们在元认知上的主要缺点，而这三方面恰恰又分别体现于学习活动进行前、进行中、完成后三个不同阶段。因此，元认知的欠缺影响了整个学习过程的效果。

　　此外，研究还发现（董奇、周勇），随着年龄、年级的增长，学习自我监控在中小学生学习活动中的作用日益增大。对于较低年级的学生（如小四）来说，学习自我监控在学习活动中的作用不大，对学习成绩的影响不显著。而对较高年级学生来说，学习自我监控在学习活动中的作用增大，对学习成绩有显著的影响。这是因为，低年级学生的学习自我监控水平总体来说较低，他们的学习更多的受到外在因素的影响，如教师、家长的监督和督促。另外，低年级学生的学习活动比较简单，学习自我监控的作用有限。而高年级学生的学习活动复杂，常常需要学生对其学习活动进行较多的自主投入与自我监控才能顺利完成。因此，学习自我监控便成为影响高年级学生学习质量和效果的主要因素。此外，研究者发现，学习动机、归因、自我效能是影响学习自我监控的几个重要的内部因素。

　　3．元认知训练与学习

　　随着元认知理论研究的深入与发展，以元认知理论为基础的思维训练课也应运而生。研究表明，以元认知策略与具体认知策略相结合的训练模式比传统的思维训练模式更为有效。常见的元认知策略包括目标设置、计划、自我监控、复习等。其中，教师应该特别注意学生学习时间计划的制定，帮助学生学会管理自己的学习时间。一些具体的认知策略，如复述、分类、作小结、列提纲、画示意图等，教师应把它们渗透在各科的具体教学内容中教给学生。学生仅仅拥有某些策略是不够的，还必须了解策略适用的条件和范围。美国心理学家加涅提出的思维训练新模式中，教师不仅教给学生有关认知策略的行动序列部分，告诉学生应用策略的步骤，依次进行练习和反馈，而且将更多的时间教给学生模式识别，即告诉学生什么时候一个行动序列最为有效。

　　在培养学生解决问题能力的实验研究中，研究者发现加强对学生元认知策略的监控训练能够提高学生解决问题的能力。问题的解决需要综合一般元认知策略和特殊元认知策略，对这两种策略的训练能够提高学生解决问题的能力，而对元认知策略的监控训练更是如此，它能使人更有意识的调节自己的认知加工过程，更自觉的使用学到的知识和策略。例如，Ring将被试（46名五年级学生）分为三组，每组中两人一对解决问题。第一组是有指导的提问组，实验者给予被试一个训练元认知的提问单，每对学生按照提问单互相提问并作出回答；第二组是无指导的提问组，每对学生相互提问，但不给子如何提问的指导，学生回答提问；第三组是对比组，他们既不相互提问，也不给予任何指导。训练共持续三周，每周两次，每次45分钟。三周训练后进行测验，实验结果表明，第一组在解决新问题和老问题上，成绩均高于第二、三组。这是因为有指导的提问起到了元认知策略的作用，开发了学生的元认知技巧，并引发了元认知加工过程，如计划、监控、评价等，从而有效地促进了学习与问题解决。 

　　Pazzaglia，Comoldi等人的研究（1995）表明，在基础知识水平相同、学习能力不同的两类学生之间，造成他们学习能力差异的原因是元认知水平的不一致。在元认知能力和学习成绩的关系上，元认知水平越高，则其学业成绩越好。由此推理，如果帮助学生提高其元认知水平，则可以使其成为一个好的、成功的学习者。 

　　4．结语

　　元认知理论强调个体对自身认知活动的过程和结果进行调节与反馈，对人的认知活动进行了深入的探讨和研究。对元认知的研究表明，元认知在学生学习活动中起着重要的作用，对多种认知活动都有着广泛的影响，是影响学生学业成绩的重要因素之一。重视提高学生的元认知水平，注重对学生进行元认知的训练，对于提高教学效果，发展学生的思维能力，开发人的智能无疑具有重要意义。

 　　应注意到的是，学生的学习是个体认知、情感、意志与社会环境等多种因素参与的过程，诸如动机、情绪状态及环境等变量与认知及元认知之间存在着交互影响。在今后对这些综合影响学习的各种因素进行整体的研究和分析是十分有必要的。

　　参考文献

　　Cesare Cornoldi. The impact of metacognitive reflection oncogitive control, Metacognitive and cognitiveneuropsychology, 1998, 139.

　　Janet Metcalfe. Insight and Metcognitive. Metacognitive and cognitive neuropsychology, 1998, 181.

　　董奇，周勇；10－16岁儿童自我监控学习能力的成分、发展及作用的研究，心理科学，1995，18，75。

　　董奇，周勇：关于学生学习自我监控的实验研究，北京师范大学学报（社会科学版），1995，1，84。

　　胡志海，梁宁建：学习不良学生元认知特点研究，心理科学， 1999，4，354。

　　牛卫华，张梅玲：学困生和优秀生解应用题策略的对比研究，心理科学，1998，21，566。

　　裴利芳：学习困难学生的认知因素分析，心理学动态，1995，4，12。

　　童世斌，张庆林：问题解决中的元认知研究，心理学动态，1997，1，36。